教育概念 / PRACTICAL GUIDE
形成性與總結性評量：從課堂情境判斷，而不是只看考試時間
用同一堂分數課比較兩種評量用途，搭配判斷表、離堂提問與三題原創情境練習。
看見學生作答後，能說明教師要如何使用這份資訊。
適合：準備教師檢定的考生、實習教師評量的差別，在於資訊拿來做什麼
小考、口頭提問或作品展示，都可以提供學習資訊。判斷形成性或總結性評量時，不能只看題目數量、有沒有分數，或活動發生在上課前後。你需要再問：教師取得結果後，要做哪一個決定？
形成性評量把資訊用來調整正在進行的教學與學習；總結性評量則用來判斷一個學習階段的成果是否達到標準。兩者不是互相排斥的工具清單。同一份作品可以被用來記錄成果，也可以讓教師發現下一階段需要補強的概念。這個區分可參考 Carnegie Mellon University Eberly Center 的評量說明。
用三個問題讀懂題幹
讀情境題時，可以圈出「目的、後續行動、判斷依據」，再使用下表比較。
| 判斷問題 | 偏向形成性用途 | 偏向總結性用途 |
|---|---|---|
| 為何蒐集資訊？ | 找出目前卡住的地方 | 確認階段成果 |
| 結果接著用在哪裡？ | 提供回饋、改變練習或教法 | 依標準評定表現或成績 |
| 學生是否有修正機會？ | 安排修正，再觀察理解 | 主要記錄此階段表現；之後仍可用於改進 |
同一堂分數課，兩種不同的用法
以下是為說明概念而設計的情境，不是實際班級的研究紀錄。教師希望學生理解：比較分數時，不能只比較分母的大小。
情境 A：課程中，教師請每位學生回答「1/3 和 1/4，哪一個比較大？請畫圖說明」。教師發現部分學生把較大的分母當成較大的份量，於是改用同樣大小的紙條示範。學生重新畫圖並解釋理由。這裡的重點不是題目很短，而是答案直接促成教學調整與再次確認。
情境 B：單元結束後，教師依事先公布的標準，綜合學生比較分數、圖像表徵與文字解釋的表現，評定單元成績。此時的主要用途是總結學習成果。
若教師又根據情境 B 的結果安排補救練習，這份結果也有形成性用途。作答時要分清楚：題目問的是原本的評量目的，還是後續如何使用資料。
把「我懂了」改成可以判讀的離堂提問
只問「大家懂了嗎」，常常無法看出學生怎麼想。以下流程是一個可調整的示範，不是唯一的標準做法。
- 設定一個目標：學生能用相同大小的整體，解釋 1/3 為何大於 1/4。
- 蒐集一項證據：請學生畫圖並寫一句理由，不只勾選答案。
- 依理由分組：分成能解釋、答案正確但理由不明、仍混淆分母三類；不要只按分數分組。
- 安排不同回饋：能解釋者換一組分數；理由不明者補上整體大小；混淆者操作紙條。
- 再次確認：換成 1/5 與 1/6，請學生獨立說明。教師檢查的是理解是否能轉用，不是是否記住上一題。
三個容易混淆的判斷
「課堂中進行」不自動等於形成性。如果教師只把結果加入成績、沒有用來支持學習，還要回到目的判斷。
「沒有計分」也不是充分條件。沒有計分的活動仍可能缺少清楚目標與可用的回饋。形成性評量的價值在於取得證據後做出回應。
「期末結果」不只能做總結。教師與學生可以用結果安排下一階段學習。兩種用途可以連接，但在回答選擇題時，仍應依題幹最明確描述的目的作答。
情境練習與解析
以下為本站編製的練習，不是歷屆試題。你可以先說出理由，再展開解析核對。
練習 1
教師看到多數學生的概念圖漏掉一個關鍵關係，便重新示範並請學生修圖。主要是哪種用途？
查看參考答案與理由
形成性用途。
關鍵證據是教師依表現調整教學，學生也得到修正機會；不是因為使用了概念圖才屬於形成性。
練習 2
學生在學期末提交作品集，教師依公告規準決定學期成績。主要是哪種用途？
查看參考答案與理由
總結性用途。
題目強調依規準評定階段成果。作品集這種形式本身，並不限定只能用在哪一種評量。
練習 3
教師利用期末測驗結果規劃下學期的銜接活動，是否代表原測驗不再是總結性評量？
查看參考答案與理由
不是；結果增加了形成性用途。
原本評定學期成果的目的沒有消失。後續用它改進學習，是另一個使用資訊的決定。
參考來源與編製說明
- Carnegie Mellon University, Eberly Center. (n.d.). What is the difference between formative and summative assessment?
支持兩種評量用途的概念區分。分數課情境、流程與練習為本站示例，不是該來源的研究結果或考試題目。
本文採 AI 輔助編製，概念依據可由上述公開來源核對。情境、提問與操作安排為教學示例，未宣稱經實際課堂或考試成效驗證。請依你的教學與學習需求調整。若有內容疑義，請寄至 iutedtech@gmail.com。